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martes, 29 de junio de 2010
miércoles, 23 de junio de 2010
Informe del Banco Mundial 1996 “Prioridades y Estrategias para la Educación”
La educación vista como un factor de desarrollo económico y de disminución de la pobreza.
El Banco Mundial comienza su documento indicando que el sector de la educación tiene un papel decisivo en el crecimiento económico y en la reducción de la pobreza. La evolución de la tecnología y las reformas económicas han provocando extraordinarios cambios en la estructura de las economías, de las industrias y el mercado laboral en todo el mundo. La velocidad en la que se adquieren nuevos conocimientos y en el que los cambios tecnológicos se producen crea la posibilidad de obtener un crecimiento económico sostenido y que los cambios de trabajo se hacen más frecuentes durante la vida de las personas. En Esta circunstancias se determinan dos prioridades fundamentales para la educación: la primera a dirigida a responder a la creciente demanda de las economías de los trabajadores adaptables capaces de adquirir nueva información sin dificultades, y, la segunda busca contribuir a una expansión constante de los conocimientos.
Así, al igual que en el documento de la CEPAL, en el análisis del Banco Mundial, ocupa un rol fundamental el progreso tecnológico y la linealidad entre la formación de recursos humanos, el crecimiento económico y la reducción de la pobreza.
El principio teórico-metodológico que aplica el Banco Mundial es el análisis económico neoclásico que, en relación con el nivel educativo, encuentra su formulación en la teoría del capital humano. Basándose en esta teoría, el Banco Mundial cambia la realidad producida por el imperialismo capitalista y declara que la principal fuente de diferencias en el nivel de los estándares de vida entre las naciones son las diferencias de capital humano, que son también, en un sentido fuerte, el producto de la educación. En otra investigación se dice que las determinaciones producidas por las relaciones sociales capitalistas son, absolutamente, postergadas, el Banco Mundial concluye que "la principal fuerza impulsora del crecimiento económico es la acumulación de capital humano, es decir, del conocimiento".
La creencia en el conocimiento como el organizador de la producción social o las relaciones sociales de producción y como recurso estratégico para el logro de uso del pensamiento y del desarrollo sostenible está presente en ambos diagnósticos. El Banco Mundial considera que:
La velocidad en la que se adquiere nuevos conocimientos y en el que los cambios tecnológicos se producen brinda la posibilidad de lograr un crecimiento económico sostenido y que los cambios de trabajo serán más frecuentes en la vida de las personas. Las diferentes tareas relacionadas con el trabajo requieren menos habilidades manuales, por lo que los trabajos son más abstractos y, cada vez más, separado de los procesos físicos de producción.
De esta manera, en la concepción del Banco Mundial, la centralidad del conocimiento hoy en día sería reforzar la formulación clásica de la teoría del capital humano, según en la cual la educación, el desarrollo económico y la distribución de la renta mantienen, entre ellos, una relación lineal de causa-efecto.
Sin embargo, ambos diagnósticos, debido a tener el carácter central de su análisis sobre "educación y conocimiento", sólo ofrecen una interpretación sesgada y parcial de la realidad. Aunque no se está en desacuerdo con la importancia crucial del conocimiento para la organización social y el desarrollo, que critican la "economía del conocimiento", porque estoy segura de que el conocimiento no puede ser tomado en cuenta en sí mismo, aislado de las condiciones materiales de producción y de las relaciones económicas y otras políticas nacionales e internacionales. Es importante considerar que las relaciones establecidas no son monolíticas, del tipo causa-efecto, pero vienen de las mediaciones, las influencias mutuas, las determinaciones múltiples y complejos entre la producción, el conocimiento y la organización política socio-económica.
No obstante, siguiendo con la linealidad y la causalidad monolítica de su análisis, el Banco Mundial considera que:
La contribución de la educación para el desarrollo económico puede ser calculado por su efecto sobre la productividad, mediante la diferencia de ingresos de individuos con y sin un tipo específico de educación y la comparación que diferencia con los costos aplicados por la economía en la producción de este tipo de educación.
Por lo tanto, las prioridades y estrategias serán definidas por el cálculo económico capaz de identificar la mejor relación costo-beneficio, la que produce el mejor resultado en términos de mayor rentabilidad social.
En resumen, la estrategia defendida por el Banco Mundial a fin de hacer viable su propuesta se basa en la inversión primordial de los recursos públicos a la educación básica como una política de equidad, de la financiación privada para los niveles educativos y en otros una reforma institucional que la autonomía y la flexibilidad son garantizados por las instituciones educativas, a raíz de los paradigmas de las empresas y el enfoque de mercado.
En esta perspectiva, en calidad similar a la CEPAL, las políticas formuladas por el Banco Mundial implica la recomendación de seis reformas esenciales que, contribuyan a que los países de baja y media renta puedan resolver sus problemas de acceso, equidad, calidad y rapidez de la reforma que se promueve en la actualidad. Las reformas son las siguientes:
• dar mayor prioridad a la educación;
• prestar más atención a la productividad;
• invertir más y con mayor eficiencia en la educación básica pública, así como recurrir a la financiación de la familia para la educación superior;
• prestar mayor atención a la equidad;
• intensificar la participación de las familias en el sistema educativo;
• dar más autonomía a las instituciones con el fin de permitir una combinación más flexible de los insumos educativos
Como ya he mencionado, los diagnósticos de la CEPAL y del Banco Mundial coinciden entre sí en sus ideas centrales, principios teóricos y estrategias. Las políticas formuladas, con lo predecible, también son muy similares. Las "acciones y medidas” recomendadas por la CEPAL y las "reformas esenciales", definidas por el Banco Mundial se puede resumir de la siguiente manera: la reforma institucional que orienta el sistema educativo hacia una configuración empresarial en lugar de ser un sistema educativo, se convierte en un mercado educativo; inversión de los recursos públicos, lo más importante en la enseñanza primaria y secundaria; plena autonomía administrativa y financiera, incluyendo la responsabilidad de los costos mediante la privatización progresiva de los otros niveles de la educación, la evaluación, el rendimiento y las políticas de financiación basado en los criterios del análisis económico neoclásico, definición de prioridades a través de la relación costo-beneficio.
UBO 2010
Reformas Educacionales
El presente ensayo, pretende entregar una visión amplia sobre la última Reforma Educacional Chilena, para esto vamos a considerar sus avances y retrocesos de acuerdo a los antecedentes recopilados en talleres anteriores, a los apuntes de clases, y al análisis realizado de acuerdo a la gráfica entregada para éste fin.
A lo largo de la historia de Chile, nuestro país ha sufrido diferentes reformas en el área de la educación. A comienzos del siglo XX se crea la Escuela Normal de Preceptores y se aprueba en 1920 la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, lo que permite elevar cualitativa y cuantitativamente el nivel educacional de nuestro país.
Tiempo después, el Estado estableció políticas educacionales que apuntaban a ampliar la cobertura en educación como principal objetivo de la reforma, poniendo especial énfasis en la educación básica, media y técnico profesional de nivel medio y superior, se crearon universidades y la reforma universitaria de fines de la década del sesenta, lo que permitió encaminar el desarrollo hacia la industrialización y modernización del país.
La historia de la Educación chilena señala que tradicionalmente el Estado financió y administró el sistema educacional público ofreciendo educación gratuita a todas las personas independientes de las capacidades económicas y con la característica que la educación básica debía ser obligatoria.
Pasado los años 80’, el país inició una descentralización del financiamiento del sistema mediante subvención, generándose una gran Reforma educativa neoliberal en el año 1981 que consistió en la instalación de tres grandes cambios:
En primer lugar, se entregó la administración de los establecimientos educacionales, hasta entonces dependientes del Ministerio de Educación, a los Municipios del país, estos se encargaban del personal, con poder de contratar y despedir profesores, y administrar su infraestructura, mientras el Ministerio mantenía funciones normativas; es decir, otorgaba un marco regulatorio, definía el currículum y de los libros de texto, de supervisión y de evaluación.
En segundo lugar, cambio la forma de la asignación de los recursos, de una modalidad basada en los presupuestos históricos de gasto de los establecimientos a una modalidad basada en el pago de una subvención por alumno atendido; adicionalmente, el pago por alumno fue calculado de modo de operar como incentivo económico para el ingreso de gestores privados dispuestos a establecer nuevos establecimientos de educación básica y media.
Por último, la reforma traspasó la administración de un número de establecimientos públicos de educación vocacional (nivel medio) desde el Ministerio de Educación a corporaciones constituidas ad-hoc por los principales gremios empresariales.
Los propósitos gubernamentales explícitos e implícitos tras las políticas descentralizadoras y privatizadoras de estos años fueron orientados al logro de una mayor eficiencia en el uso de los recursos, a través de la competencia entre establecimientos por matrícula; el traspaso de funciones desde el Ministerio de Educación y su burocracia central a los poderes locales representados en el Municipio, así como la disminución del poder de negociación del gremio docente; una mayor participación del sector privado en la provisión de la educación, lo que establecería bases para una mayor competencia entre establecimientos y mayores opciones para los consumidores; por último, una cercanía mayor de la educación media técnico-profesional a los ámbitos económicos de la producción y los servicios.
De aquí surge la LOCE, Ley Orgánica Constitucional de Educación, Se caracteriza por fijar los requisitos mínimos que debieran cumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanza media, es deber del Estado regular, velar por su cumplimiento y normar el proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel (artículo 1º).
Respecto de su contenido se puede afirmar que el objetivo principal de esta norma es generar las condiciones de Libertad de Enseñanza por un lado, argumento que puede resultar aceptable y necesaria, sin embargo, también puede ser interpretada como un acto que pretende soslayar las responsabilidades que debe tener el Estado sobre el tema. Entiéndase que si bien se puede admitir libertad empresarial para la enseñanza, no así se debe permitir que el Estado deje desamparados a aquellos demandantes que no tienen los recursos. Claramente el Estado debe hacerse cargo de financiar la enseñanza de los estudiantes de menores recursos.
Junto con lo anterior, esta norma fija los requisitos mínimos, que son realmente demasiado mínimos, para “abrir un negocio en el mercado de la Educación”,
En resumen la reforma impuesta por el régimen militar introdujo un financiamiento basado en el subsidio a la demanda, desafilió del estatus de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente y utilizó instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal.
A partir de lo anterior, las políticas educativas se basarían en la equidad social para el desarrollo moderno del país, ampliación e igualdad de oportunidades educacionales sobre pluralismo, libertad de enseñanza y modernización cualitativa de la educación.
Entre las iniciativas consideradas para el desarrollo de este proceso, surgieron las siguientes acciones:
• Programa de mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores pobres (P-900), hoy denominado de Escuelas Focalizadas, cuya orientación es precisamente el reforzamiento del trabajo pedagógico con aquellas escuelas de más bajo rendimiento en las pruebas de medición de los cuartos años básicos (SIMCE).
• Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la educación Básica (MECE BÁSICA 1992 a 1997), el que estaba principalmente centrado en aportes de infraestructura, equipamiento escolar y en mejoramiento de las condiciones de aprendizaje (salud, alimentación escolar), apoyo de textos y metodologías de enseñanza.
• Proyecto de de Mejoramiento Educativo (PME), destinados a apoyar iniciativas de enseñanza innovadoras a nivel del aula.
• Proyecto Enlaces , destinado a incorporar la informática educativa a la escuela " el cual pasa de 55 establecimientos educacionales en el año 1994 a 183 en 1995" (Hepp 1999:293) luego de un estudio realizado por el Mineduc ante la creciente demanda de los establecimientos educacionales por contar con tecnología computacional.
• Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media (MECE MEDIA)
El Informe Delors se constituyó como el marco filosófico de nuestra última reforma, pues éste fue diseñado para entregar las pautas esenciales que guiarán la reestructuración de los sistemas educacionales de América Latina y el Caribe. Existe la profunda convicción que una educación de calidad que esté sustentada por los cuatro pilares del aprendizaje (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser) podrán proporcionar las dimensiones cognitivas, morales y culturales que permitirán, tanto a individuos como a grupos sociales, la superación de los obstáculos y el aprovechamiento de las oportunidades inherentes al proceso de globalización. Estos cuatro pilares fundacionales de la educación –que promueven un enfoque radicalmente diferente del aprendizaje– en conjunción con reformas estructurales claves, podrán dar lugar a un sistema de educación substancialmente más flexible y dinámico.
La década de los años 90 se encuentra marcada por decisiones políticas, sociales y económicas que producirán profundos cambios en los patrones de articulación entre el Estado y la sociedad civil, a través del papel que asumen los mercados en la regulación de prioridades que los gobiernos latinoamericanos habían sustentado durante las décadas anteriores. Surgen las voces de la modernización y la democratización como fuerzas que alientan comportamientos nuevos y que transforman la significación de lo público. En este aspecto, se logra consenso en torno a que no hay desarrollo económico posible sin una educación equitativa y de calidad.
Se observa una renovación del pensamiento y se inicia el tránsito hacia la “transformación productiva con equidad”, identificando a la educación y al conocimiento como los ejes de dicha transformación, en virtud a que la competitividad internacional y el reconocimiento de significativas situaciones de pobreza han colocado con urgencia nuevos temas a ser abordados: “satisfacer necesidades de conocimientos nuevos, construir capacidades analíticas, hacer uso más eficiente de los recursos disponibles... y privilegiar el desarrollo de la población en situación de carencia, postergación o marginamiento”.
En este escenario, el sistema educativo adquiere una dimensión estratégica. “De la calidad de su acción, de su capacidad para sostener esfuerzos sistemáticos de creación, actualización y consolidación del capital humano, de sus contribuciones para formar ciudadanos creativos, activos y participantes y de su orientación a contribuir a reducir las inequidades sociales, depende en gran medida el acceso definitivo a la modernidad y el afianzamiento de la democracia como modo de vida”. Estos enfoques reconocen que la educación y la formación de recursos humanos permiten la generación de capacidades para el desarrollo de las personas.
La CEPAL es un organismo internacional que se han formado para apoyar el desarrollo económico y cultural de los países.
Según los objetivos, criterios y lineamientos de la propuesta de educación y conocimiento; eje de la transformación productiva con equidad; podemos decir que esta propuesta influyo en la reforma que sufrió nuestro sistema educacional en los años noventa, determinando las prioridades y los planes de acción a seguir, buscando el camino de cómo ponerlos en marcha, conjugando las condiciones de nuestro país en ese entonces, los recursos y los apoyos necesarios para hacer viable la reforma. Además en términos específicos ayudo a el mejoramiento de la calidad de la educación; innovación en el nivel de enseñanza media; acreditación de instituciones; capacitación técnica e investigación estratégica.
Las reformas educacionales representan uno de los requerimientos de los organismos internacionales a los sistemas educacionales de los países.
Las reformas educacionales representan el esfuerzo sistemático de cada nación para repensar su desarrollo, debemos reconocer que la educación es dinámica y compleja, por lo tanto debemos enfrentar ese dinamismo de manera enérgica.
Todas las reformas y en especial la del gobierno militar hasta la actualidad lo que buscan es mejorar la educación en todos sus aspectos. Se entiende el hecho que debido a las circunstancias políticas y a la crisis económica de ese entonces se tuvo que cambiar el modelo y la visión de desarrollo del país, de una visión marxista paso a una neoliberal.
El estado entra a ser subsidiario esto quiere decir que cubre aquellas actividades necesarias o convenientes para el país (en este caso en el ámbito de la educación). Además se produce la municipalización de las unidades educativas y se reconoce que cada colegio puede tener su propio proyecto educativo, el estado da solo el marco regulatorio.
A modo de conclusión podemos decir que la recuperación de la democracia, trajo consigo la elaboración e implementación de políticas públicas que permitieran revertir la situación vivida en el período del gobierno militar y que tenían relación con una importante reducción del presupuesto del sector de educación lo que implicó un deterioro sostenido de la educación cuyos impactos perduraron, hasta mediados de los años noventa.
En este escenario y al inicio del mandato del presidente Patricio Aylwin el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y a la equidad de su distribución, por lo que se implementaron programas integrales de intervención para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y se focalizaron escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizajes, que tenían como propósito mejorar la equidad. En esta primera etapa, una de las primeras iniciativas fue el programa de las 900 escuelas (P-900), que estaba orientado al reforzamiento del trabajo pedagógico, con aquellas escuelas de más bajo rendimiento.
El P 900, dio paso al Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educación, con sus tres vertientes, MECE Básica, MECE Rural, esto suponía también evitar la deserción ocurrida principalmente en sectores rurales y de bajos recursos y por último el MECE Media, que era el nivel educacional que presentaba una crisis mayor. Por lo que se procede a realizar una reforma curricular, redefiniendo sus contenidos culturales y reformulando su sentido y estructura.
Aún así la Reforma Educativa, continúa su cauce se implementa la jornada escolar completa en forma gradual, en razón de la alta inversión que se necesita para la infraestructura y que sobrepasa los cálculos estimativos realizados por el nivel central.
Para llevar a cabo este proceso, se perfeccionó al profesorado, en jornadas de capacitación mediante cursos talleres, que implicaba un trabajo presencial y un trabajo de seguimiento y apoyo, que tenían como propósito cambiar y renovar las prácticas docentes, sin embargo y como ha ocurrido en toda la década, el impacto de los resultados de los aprendizajes de los alumnos no tiene la progresión esperada de acuerdo a los insumos incorporados.
Los avances mostrados en el sistema educacional chileno, son lentos y las diferencias cada vez se hacen más notorias entre los factores de dependencia (público y privado), siendo un factor preponderante el nivel socioeconómico de la familia.
La desigualdad y la falta de equidad se hacen más notorias en la sociedad chilena y se ha producido un estancamiento de los resultados, la educación pública no está siendo un elemento o herramienta para la superación de la pobreza.
UBO 2010
A lo largo de la historia de Chile, nuestro país ha sufrido diferentes reformas en el área de la educación. A comienzos del siglo XX se crea la Escuela Normal de Preceptores y se aprueba en 1920 la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, lo que permite elevar cualitativa y cuantitativamente el nivel educacional de nuestro país.
Tiempo después, el Estado estableció políticas educacionales que apuntaban a ampliar la cobertura en educación como principal objetivo de la reforma, poniendo especial énfasis en la educación básica, media y técnico profesional de nivel medio y superior, se crearon universidades y la reforma universitaria de fines de la década del sesenta, lo que permitió encaminar el desarrollo hacia la industrialización y modernización del país.
La historia de la Educación chilena señala que tradicionalmente el Estado financió y administró el sistema educacional público ofreciendo educación gratuita a todas las personas independientes de las capacidades económicas y con la característica que la educación básica debía ser obligatoria.
Pasado los años 80’, el país inició una descentralización del financiamiento del sistema mediante subvención, generándose una gran Reforma educativa neoliberal en el año 1981 que consistió en la instalación de tres grandes cambios:
En primer lugar, se entregó la administración de los establecimientos educacionales, hasta entonces dependientes del Ministerio de Educación, a los Municipios del país, estos se encargaban del personal, con poder de contratar y despedir profesores, y administrar su infraestructura, mientras el Ministerio mantenía funciones normativas; es decir, otorgaba un marco regulatorio, definía el currículum y de los libros de texto, de supervisión y de evaluación.
En segundo lugar, cambio la forma de la asignación de los recursos, de una modalidad basada en los presupuestos históricos de gasto de los establecimientos a una modalidad basada en el pago de una subvención por alumno atendido; adicionalmente, el pago por alumno fue calculado de modo de operar como incentivo económico para el ingreso de gestores privados dispuestos a establecer nuevos establecimientos de educación básica y media.
Por último, la reforma traspasó la administración de un número de establecimientos públicos de educación vocacional (nivel medio) desde el Ministerio de Educación a corporaciones constituidas ad-hoc por los principales gremios empresariales.
Los propósitos gubernamentales explícitos e implícitos tras las políticas descentralizadoras y privatizadoras de estos años fueron orientados al logro de una mayor eficiencia en el uso de los recursos, a través de la competencia entre establecimientos por matrícula; el traspaso de funciones desde el Ministerio de Educación y su burocracia central a los poderes locales representados en el Municipio, así como la disminución del poder de negociación del gremio docente; una mayor participación del sector privado en la provisión de la educación, lo que establecería bases para una mayor competencia entre establecimientos y mayores opciones para los consumidores; por último, una cercanía mayor de la educación media técnico-profesional a los ámbitos económicos de la producción y los servicios.
De aquí surge la LOCE, Ley Orgánica Constitucional de Educación, Se caracteriza por fijar los requisitos mínimos que debieran cumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanza media, es deber del Estado regular, velar por su cumplimiento y normar el proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel (artículo 1º).
Respecto de su contenido se puede afirmar que el objetivo principal de esta norma es generar las condiciones de Libertad de Enseñanza por un lado, argumento que puede resultar aceptable y necesaria, sin embargo, también puede ser interpretada como un acto que pretende soslayar las responsabilidades que debe tener el Estado sobre el tema. Entiéndase que si bien se puede admitir libertad empresarial para la enseñanza, no así se debe permitir que el Estado deje desamparados a aquellos demandantes que no tienen los recursos. Claramente el Estado debe hacerse cargo de financiar la enseñanza de los estudiantes de menores recursos.
Junto con lo anterior, esta norma fija los requisitos mínimos, que son realmente demasiado mínimos, para “abrir un negocio en el mercado de la Educación”,
En resumen la reforma impuesta por el régimen militar introdujo un financiamiento basado en el subsidio a la demanda, desafilió del estatus de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente y utilizó instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal.
A partir de lo anterior, las políticas educativas se basarían en la equidad social para el desarrollo moderno del país, ampliación e igualdad de oportunidades educacionales sobre pluralismo, libertad de enseñanza y modernización cualitativa de la educación.
Entre las iniciativas consideradas para el desarrollo de este proceso, surgieron las siguientes acciones:
• Programa de mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores pobres (P-900), hoy denominado de Escuelas Focalizadas, cuya orientación es precisamente el reforzamiento del trabajo pedagógico con aquellas escuelas de más bajo rendimiento en las pruebas de medición de los cuartos años básicos (SIMCE).
• Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la educación Básica (MECE BÁSICA 1992 a 1997), el que estaba principalmente centrado en aportes de infraestructura, equipamiento escolar y en mejoramiento de las condiciones de aprendizaje (salud, alimentación escolar), apoyo de textos y metodologías de enseñanza.
• Proyecto de de Mejoramiento Educativo (PME), destinados a apoyar iniciativas de enseñanza innovadoras a nivel del aula.
• Proyecto Enlaces , destinado a incorporar la informática educativa a la escuela " el cual pasa de 55 establecimientos educacionales en el año 1994 a 183 en 1995" (Hepp 1999:293) luego de un estudio realizado por el Mineduc ante la creciente demanda de los establecimientos educacionales por contar con tecnología computacional.
• Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media (MECE MEDIA)
El Informe Delors se constituyó como el marco filosófico de nuestra última reforma, pues éste fue diseñado para entregar las pautas esenciales que guiarán la reestructuración de los sistemas educacionales de América Latina y el Caribe. Existe la profunda convicción que una educación de calidad que esté sustentada por los cuatro pilares del aprendizaje (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser) podrán proporcionar las dimensiones cognitivas, morales y culturales que permitirán, tanto a individuos como a grupos sociales, la superación de los obstáculos y el aprovechamiento de las oportunidades inherentes al proceso de globalización. Estos cuatro pilares fundacionales de la educación –que promueven un enfoque radicalmente diferente del aprendizaje– en conjunción con reformas estructurales claves, podrán dar lugar a un sistema de educación substancialmente más flexible y dinámico.
La década de los años 90 se encuentra marcada por decisiones políticas, sociales y económicas que producirán profundos cambios en los patrones de articulación entre el Estado y la sociedad civil, a través del papel que asumen los mercados en la regulación de prioridades que los gobiernos latinoamericanos habían sustentado durante las décadas anteriores. Surgen las voces de la modernización y la democratización como fuerzas que alientan comportamientos nuevos y que transforman la significación de lo público. En este aspecto, se logra consenso en torno a que no hay desarrollo económico posible sin una educación equitativa y de calidad.
Se observa una renovación del pensamiento y se inicia el tránsito hacia la “transformación productiva con equidad”, identificando a la educación y al conocimiento como los ejes de dicha transformación, en virtud a que la competitividad internacional y el reconocimiento de significativas situaciones de pobreza han colocado con urgencia nuevos temas a ser abordados: “satisfacer necesidades de conocimientos nuevos, construir capacidades analíticas, hacer uso más eficiente de los recursos disponibles... y privilegiar el desarrollo de la población en situación de carencia, postergación o marginamiento”.
En este escenario, el sistema educativo adquiere una dimensión estratégica. “De la calidad de su acción, de su capacidad para sostener esfuerzos sistemáticos de creación, actualización y consolidación del capital humano, de sus contribuciones para formar ciudadanos creativos, activos y participantes y de su orientación a contribuir a reducir las inequidades sociales, depende en gran medida el acceso definitivo a la modernidad y el afianzamiento de la democracia como modo de vida”. Estos enfoques reconocen que la educación y la formación de recursos humanos permiten la generación de capacidades para el desarrollo de las personas.
La CEPAL es un organismo internacional que se han formado para apoyar el desarrollo económico y cultural de los países.
Según los objetivos, criterios y lineamientos de la propuesta de educación y conocimiento; eje de la transformación productiva con equidad; podemos decir que esta propuesta influyo en la reforma que sufrió nuestro sistema educacional en los años noventa, determinando las prioridades y los planes de acción a seguir, buscando el camino de cómo ponerlos en marcha, conjugando las condiciones de nuestro país en ese entonces, los recursos y los apoyos necesarios para hacer viable la reforma. Además en términos específicos ayudo a el mejoramiento de la calidad de la educación; innovación en el nivel de enseñanza media; acreditación de instituciones; capacitación técnica e investigación estratégica.
Las reformas educacionales representan uno de los requerimientos de los organismos internacionales a los sistemas educacionales de los países.
Las reformas educacionales representan el esfuerzo sistemático de cada nación para repensar su desarrollo, debemos reconocer que la educación es dinámica y compleja, por lo tanto debemos enfrentar ese dinamismo de manera enérgica.
Todas las reformas y en especial la del gobierno militar hasta la actualidad lo que buscan es mejorar la educación en todos sus aspectos. Se entiende el hecho que debido a las circunstancias políticas y a la crisis económica de ese entonces se tuvo que cambiar el modelo y la visión de desarrollo del país, de una visión marxista paso a una neoliberal.
El estado entra a ser subsidiario esto quiere decir que cubre aquellas actividades necesarias o convenientes para el país (en este caso en el ámbito de la educación). Además se produce la municipalización de las unidades educativas y se reconoce que cada colegio puede tener su propio proyecto educativo, el estado da solo el marco regulatorio.
A modo de conclusión podemos decir que la recuperación de la democracia, trajo consigo la elaboración e implementación de políticas públicas que permitieran revertir la situación vivida en el período del gobierno militar y que tenían relación con una importante reducción del presupuesto del sector de educación lo que implicó un deterioro sostenido de la educación cuyos impactos perduraron, hasta mediados de los años noventa.
En este escenario y al inicio del mandato del presidente Patricio Aylwin el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y a la equidad de su distribución, por lo que se implementaron programas integrales de intervención para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y se focalizaron escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizajes, que tenían como propósito mejorar la equidad. En esta primera etapa, una de las primeras iniciativas fue el programa de las 900 escuelas (P-900), que estaba orientado al reforzamiento del trabajo pedagógico, con aquellas escuelas de más bajo rendimiento.
El P 900, dio paso al Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educación, con sus tres vertientes, MECE Básica, MECE Rural, esto suponía también evitar la deserción ocurrida principalmente en sectores rurales y de bajos recursos y por último el MECE Media, que era el nivel educacional que presentaba una crisis mayor. Por lo que se procede a realizar una reforma curricular, redefiniendo sus contenidos culturales y reformulando su sentido y estructura.
Aún así la Reforma Educativa, continúa su cauce se implementa la jornada escolar completa en forma gradual, en razón de la alta inversión que se necesita para la infraestructura y que sobrepasa los cálculos estimativos realizados por el nivel central.
Para llevar a cabo este proceso, se perfeccionó al profesorado, en jornadas de capacitación mediante cursos talleres, que implicaba un trabajo presencial y un trabajo de seguimiento y apoyo, que tenían como propósito cambiar y renovar las prácticas docentes, sin embargo y como ha ocurrido en toda la década, el impacto de los resultados de los aprendizajes de los alumnos no tiene la progresión esperada de acuerdo a los insumos incorporados.
Los avances mostrados en el sistema educacional chileno, son lentos y las diferencias cada vez se hacen más notorias entre los factores de dependencia (público y privado), siendo un factor preponderante el nivel socioeconómico de la familia.
La desigualdad y la falta de equidad se hacen más notorias en la sociedad chilena y se ha producido un estancamiento de los resultados, la educación pública no está siendo un elemento o herramienta para la superación de la pobreza.
UBO 2010
Resumen Informe de la CEPAL
“EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO: EJE DE LA TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA CON EQUIDAD”
En su propuesta titulada Transformación productiva con equidad (1) , la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sostuvo una idea central, en torno a la cual se articularon las demás: la incorporación y difusión deliberada y sistemática del progreso técnico constituye el pivote de la transformación productiva y de su compatibilización con la democratización política y una creciente equidad social. En la propuesta se deja en claro la diferencia que separa una competitividad internacional que permite elevar el nivel de vida de la población mediante el aumento de la productividad, y otra forma de competitividad que se apoya en la depredación de los recursos naturales y en la reducción de las remuneraciones reales. En el caso de la primera, es el progreso técnico lo que permite la convergencia entre competitividad y sustentabilidad social, y, fundamentalmente, entre crecimiento económico y equidad social.
En la incorporación y difusión del progreso técnico intervienen múltiples factores. Entre ellos, la propuesta de la CEPAL destaca el fortalecimiento de la base empresarial, la infraestructura tecnológica, la creciente apertura a la economía internacional y, muy especialmente, la formación de recursos humanos y el conjunto de incentivos y mecanismos que favorecen el acceso y la generación de nuevos conocimientos. En este último ámbito, los rezagos en el eje educación-conocimiento comprometen posibles avances en otros aspectos de la incorporación y difusión del progreso técnico.
Recursos humanos y desarrollo son dos temas muy vinculados entre sí. El reconocimiento de esta vinculación ha inducido a la CEPAL a iniciar, en conjunto con la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), un esfuerzo sistemático para profundizar en las interrelaciones entre el sistema educativo, la capacitación, la investigación y el desarrollo tecnológico, en el marco de los elementos centrales de su propuesta, es decir, la transformación productiva, la equidad social y la democratización política. El presente documento es un primer intento de esbozar lineamientos para la acción en el ámbito de las políticas e instituciones que pueden favorecer las vinculaciones sistémicas entre educación, conocimiento y desarrollo, tomando en cuenta las condiciones existentes en el decenio de 1990.
Como aproximación metodológica, se ha pensado que el diseño de estrategias y políticas de recursos humanos para la transformación productiva con equidad debe utilizar la experiencia adquirida dentro y fuera de la región, tomar en cuenta los aportes teóricos surgidos en los años ochenta en cuanto a los nexos entre educación y desarrollo económico, e incorporar también las percepciones existentes en América Latina y el Caribe en cuanto a los resultados de la actual interrelación entre educación, economía y sociedad, y las insuficiencias que en este sentido se advierten.
Sobre dicha base, se formula una propuesta estratégica, se identifica y examina un conjunto de políticas que permitiría ponerla en práctica y, por último, se estima el orden de magnitud de los recursos necesarios. Esta propuesta se nutre de diversas iniciativas que ya están en marcha en los países de la región, las que al mismo tiempo sirven para ilustrarla.
La estrategia propuesta tiene por objetivo contribuir a crear, en el decenio próximo, ciertas condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social.
Dicho objetivo sólo podrá alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitación laboral existentes en la región, y mediante la generación de capacidades endógenas para el aprovechamiento del progreso científico-tecnológico. Este planteamiento constituye una expresión particular de la noción de complementariedad entre transformación productiva y equidad que se expone y fundamenta en Equidad y transformación productiva: un enfoque integrado (2), documento preparado por la Secretaría de la CEPAL para el vigésimo cuarto período de sesiones de la Comisión.
En la primera parte del presente texto se hace una breve reseña del patrón de desarrollo de América Latina y el Caribe durante la posguerra, del aprendizaje doloroso de la década de los ochenta, y de los desafíos de la democratización durante los años noventa. Se hace referencia luego a la propuesta de la CEPAL para una transformación productiva con equidad, a las actuales tendencias en el ámbito productivo internacional y, finalmente, al carácter de la estrategia propuesta en este documento, que persigue tanto la transformación productiva como la equidad.
Las orientaciones estratégicas y las políticas que se proponen en este documento son el resultado de un diagnóstico contenido en la segunda parte. En ella se analizan diversas iniciativas en curso a nivel nacional que tienen por objeto introducir cambios en la educación, la capacitación y la formación científico-tecnológica y las contribuciones teóricas recientes con respecto a los vínculos entre educación y desarrollo económico. En un anexo al documento, se hace una reseña del debate en curso en algunos países desarrollados y de industrialización tardía de otras latitudes.
La tercera parte del documento contiene las líneas gruesas, expresadas como ideas-fuerza, de la estrategia educacional propuesta, con énfasis en la enseñanza básica y media, mediavocacional y en el fortalecimiento del desarrollo tecnológico. La estrategia se articula en torno a objetivos (ciudadanía y competitividad), a criterios inspiradores de políticas (equidad y desempeño), y a lineamientos de reforma institucional (integración nacional y descentralización).
Sobre la base de los antecedentes analizados y dentro del marco de las orientaciones indicadas, se sugiere en la cuarta parte un conjunto de políticas para poner en práctica la estrategia. Las acciones y medidas propuestas van acompañadas de recuadros que ilustran experiencias, diseños, metodologías y aplicaciones de las políticas en diversos contextos, tanto de la región como fuera de ella.
En la parte quinta y final del documento, y simplemente con fines ilustrativos, se estima el orden de magnitud de los recursos necesarios para poner en práctica las políticas propuestas.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
1. Desafíos
Los países de América Latina y el Caribe enfrentan en la década de los noventa desafíos internos y externos. En lo interno, se trata de consolidar y profundizar la democracia, la cohesión social, la equidad, la participación; en suma, la moderna ciudadanía. En lo externo, de compatibilizar las aspiraciones de acceso a los bienes y servicios modernos con la generación del medio que permita efectivamente dicho acceso: la competitividad internacional. En los distintos países de la región, la intensidad que dichos desafíos adquieren es diferente, pero en todos tienen especial relevancia.
2. El carácter central de la educación y la producción de conocimiento
En los países desarrollados y en las experiencias exitosas de la llamada industrialización tardía en otras latitudes, existe un claro reconocimiento del carácter central que tienen la educación y la producción del conocimiento en el proceso de desarrollo, y en los países de la región esta actitud se ha extendido progresivamente. La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso técnico) reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en una sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces, un instrumento crucial para enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano externo, que es la competitividad. Se entiende así que esta dimensión sea central para la propuesta de la CEPAL sobre transformación productiva con equidad (3).
3. La situación regional
Los sistemas educacionales, de capacitación y de ciencia y tecnología han experimentado en las últimas décadas una expansión cuantitativa notable, aunque incompleta, en la mayor parte de los países de la región. Presentan, sin embargo, obvias insuficiencias en lo que respecta a la calidad de sus resultados, a su pertinencia con respecto a los requerimientos del entorno económico y social y al grado de equidad con que acceden a ellos los distintos estratos de la sociedad. Su institucionalidad tiende a la rigidez, a la burocratización y a una escasa vinculación con el entorno externo. La década pasada, marcada por la restricción de recursos públicos, la creciente apertura a la economía internacional y la democratización, configura el fin de un ciclo y hace impostergable la transición hacia un período cuyo dinamismo y desempeño estarán marcados por el grado de centralidad que las sociedades otorguen a la educación y la producción de conocimiento.
4. Necesidad de una estrategia
En estas circunstancias resulta fundamental diseñar y poner en práctica una estrategia para impulsar la transformación de la educación y de la capacitación y aumentar el potencial científico-tecnológico de la región, con miras a la formación de una moderna ciudadanía, vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional de los países, que haga posible el crecimiento sostenido apoyado en la incorporación y difusión de progreso técnico. Imaginar que la ciudadanía pueda tener plena vigencia sin un esfuerzo efectivo en materia de competitividad resulta, en el decenio de 1990, tan infundado como suponer que la competitividad necesariamente de carácter sistémico pueda sostenerse con rezagos importantes en el ámbito de la ciudadanía.
5. Objetivos, criterios y lineamientos
La estrategia propuesta se articula en torno a los objetivos de ciudadanía y competitividad; adopta como criterios inspiradores de las políticas la equidad y el desempeño, y como lineamientos de reforma institucional la integración nacional y la descentralización.
En el pasado, se ha hecho con frecuencia referencia al objetivo estratégico de ciudadanía, a la equidad como lineamiento para las políticas, y a la integración nacional como motivación del esquema institucional. En los tres planos se lograron avances importantes; sin embargo, las insuficiencias en cada uno de ellos se vinculan, a lo menos parcialmente, a la omisión en que se incurrió con respecto a los otros tres componentes de la actual propuesta estratégica: la competitividad como objetivo, el desempeño como lineamiento de política y la descentralización como componente del esquema institucional. En los años ochenta, hubo defensores de estos tres temas hasta entonces postergados, y se incurrió muchas veces en excesos de signo contrario: la competitividad, el desempeño y la descentralización debían privilegiarse a expensas de las motivaciones previamente imperantes, como se explica en la tercera parte. Esta propuesta reconoce la existencia de tensiones entre ciudadanía y competitividad, equidad y desempeño e integración y descentralización, pero se concentra en el ámbito de complementariedad que existe en cada uno de estos planos.
6. Características de la propuestaLa estrategia tiene tres características centrales. Es de carácter inductivo, lo que está en la base de su viabilidad y se refleja en su diseño, basado en el reconocimiento de los cambios que se observan en la realidad regional e internacional, en la valoración de las ideas-fuerza emergentes que influyen en las posiciones, aspiraciones y percepciones de los distintos protagonistas del proceso de generación y difusión de conocimientos, y en el análisis de experiencias específicas en curso, en la región y fuera de ella, que sugieren tendencias susceptibles de generalizarse. Es asimismo de carácter sistémico; es decir, considera tanto las vinculaciones existentes entre educación, capacitación, ciencia y tecnología, por una parte, y sistema productivo, por otra, como los múltiples puentes que integran economía y sociedad a nivel individual y colectivo. Finalmente, da gran énfasis al cambio institucional. Se toma en cuenta, e inclusive se cuantifica, la necesidad de recursos financieros adicionales, pero se intenta demostrar que éstos aunque indispensables para la reforma no bastarían para resolver las carencias, de no mediar profundos cambios que generen una institucionalidad abierta a los requerimientos de la sociedad. Los criterios y lineamientos de la estrategia se ilustran con detenimiento en el caso de algunos aspectos mientras que para otros, como el de la educación universitaria, se presentan orientaciones más generales.
7. Orientación de la estrategiaLos cambios que se proponen se orientan en las siguientes direcciones principales: i) desde el punto de vista político, se trata de asumir las actividades de producción y difusión de conocimientos como tareas estratégicas de largo plazo que requieren el más amplio consenso posible entre los diferentes actores sociales, y un compromiso financiero estable con su desarrollo; ii) desde el punto de vista de los contenidos, de focalizar la acción en los resultados de la educación, la capacitación y la ciencia y tecnología, y en su articulación con las exigencias del desempeño de las personas, las empresas y las instituciones en los diferentes ámbitos de la sociedad; iii) desde el punto de vista institucional, de romper el aislamiento de los establecimientos educativos y de generación y transmisión de conocimientos, e introducir modalidades de acción en que los actores tengan mayores márgenes de autonomía en las decisiones, así como mayor responsabilidad por los resultados.
8. Las políticasSe señalan y describen siete ámbitos de política. El primero enfatiza el propósito estratégico de superar el relativo aislamiento del sistema de educación, de capacitación y de adquisición de conocimientos científico-tecnológicos, abriéndolo a los requerimientos sociales. La superación de dicho aislamiento se considera la fuente más fértil de dinamismo y cambio en cada subsistema y en las relaciones entre todos ellos. Los dos ámbitos siguientes se refieren a los resultados buscados con esta apertura: asegurar el acceso universal a los códigos de la modernidad, (4) e impulsar la creatividad en el acceso, la difusión y la innovación en materia científico-tecnológica. Los siguientes cuatro son de carácter instrumental: gestión institucional responsable; profesionalización y protagonismo de los educadores; compromiso financiero de la sociedad con la educación, la capacitación y el esfuerzo científico-tecnológico, y cooperación regional e internacional. En estos distintos ámbitos de política se formulan lineamientos que influyen en los diversos componentes de la educación formal (preescolar, primaria, secundaria y superior), la capacitación y el esfuerzo científico-tecnológico y, muy especialmente, en los vínculos entre ellos y con el sector productivo.
9. Especificidades nacionalesLa elaboración y especificación de las políticas, así como su aplicación en las circunstancias nacionales diversas, es tarea que compete a cada país. En efecto, los caminos de acceso y participación en el mundo moderno son múltiples. Más aún, dentro de cada país coexisten y se entremezclan de múltiples maneras experiencias y situaciones de gran diversidad. Sólo en el ámbito de cada sociedad nacional es posible determinar las prioridades, diseñar los planes de acción y ponerlos en marcha, conjugando las condiciones, los recursos y los apoyos necesarios para hacer viables las reformas propuestas y compatibilizarlas con la conservación y el enriquecimiento de la pluralidad y diversidad de canales de conocimiento en la cultura de cada país. Los lineamientos específicos que se esbozan en el texto deben evaluarse desde esta perspectiva.
10. Cooperación regional e internacional
Hay cuatro campos principales en que la cooperación regional e internacional puede desempeñar un papel importante en la aplicación de la estrategia y las políticas propuestas en este documento. Se trata de la formación de recursos humanos en los países de América Latina y el Caribe, con miras a una utilización más eficiente de la capacidad instalada en las universidades y centros académicos de la región; de la articulación entre el sistema de educación y de generación de conocimiento, por un lado, y el sector productivo o el sector de desarrollo social, por el otro; de la investigación educativa y de la investigación relacionada con el proceso de generación, difusión y utilización de conocimientos; y del proceso de puesta en práctica de las propuestas de estrategia y de políticas presentadas en este documento en términos operativos e institucionales a nivel de países determinados.
En términos específicos, se destacan las siguientes líneas de cooperación: mejoramiento de la calidad; innovaciones en el nivel de enseñanza media; acreditación de instituciones, programas y unidades de la educación superior; formación de académicos e investigadores; reforma institucional y administración local; capacitación técnica; investigación educacional; intercambio de alumnos, y cooperación estratégica.
11. El aporte de la banca de desarrollo a la educación y la producción de conocimientoEl cumplimiento de las tareas propuestas supone apoyo financiero a la materialización de los cambios sugeridos en cada uno de los subsistemas, así como el estrechamiento de los vínculos entre ellos. En el pasado, la banca de desarrollo desempeñó un papel decisivo en una fase cuya prioridad era la expansión de la capacidad productiva y en el surgimiento de nuevos sectores, principalmente a través de grandes empresas, públicas y privadas. Durante los años ochenta, la banca de desarrollo disminuyó su capacidad de acción, tanto en términos de recursos como del perfil de sus actividades. En los años noventa, se le abre un nuevo espacio: el de las tareas directamente vinculadas a la educación y la producción de conocimiento, concebidas como eje de la transformación productiva con equidad. En términos concretos, podría, en colaboración con el sector financiero privado, impulsar mecanismos institucionales para apoyar la inversión en recursos humanos, el desarrollo científico-tecnológico y la expansión de la pequeña y mediana empresa, y para establecer nexos entre los distintos subsistemas.
12. Comentarios finales
La estrategia propuesta coloca a la educación y el conocimiento en el eje de la transformación productiva con equidad, como ámbitos necesarios para impulsar el desarrollo de la región y como objetivos alcanzables mediante la aplicación de un conjunto coherente de políticas. En el contexto actual, las experiencias parciales en curso, así como las percepciones de los protagonistas del proceso educativo y de producción y difusión de conocimientos, tienden a converger en la dirección de las orientaciones propuestas. Se trata de una tarea de envergadura, compleja, inevitable y ya en marcha; sus resultados condicionarán tanto la evolución económica y social interna como la gravitación de los países de la región en el contexto mundial.
En su propuesta titulada Transformación productiva con equidad (1) , la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sostuvo una idea central, en torno a la cual se articularon las demás: la incorporación y difusión deliberada y sistemática del progreso técnico constituye el pivote de la transformación productiva y de su compatibilización con la democratización política y una creciente equidad social. En la propuesta se deja en claro la diferencia que separa una competitividad internacional que permite elevar el nivel de vida de la población mediante el aumento de la productividad, y otra forma de competitividad que se apoya en la depredación de los recursos naturales y en la reducción de las remuneraciones reales. En el caso de la primera, es el progreso técnico lo que permite la convergencia entre competitividad y sustentabilidad social, y, fundamentalmente, entre crecimiento económico y equidad social.
En la incorporación y difusión del progreso técnico intervienen múltiples factores. Entre ellos, la propuesta de la CEPAL destaca el fortalecimiento de la base empresarial, la infraestructura tecnológica, la creciente apertura a la economía internacional y, muy especialmente, la formación de recursos humanos y el conjunto de incentivos y mecanismos que favorecen el acceso y la generación de nuevos conocimientos. En este último ámbito, los rezagos en el eje educación-conocimiento comprometen posibles avances en otros aspectos de la incorporación y difusión del progreso técnico.
Recursos humanos y desarrollo son dos temas muy vinculados entre sí. El reconocimiento de esta vinculación ha inducido a la CEPAL a iniciar, en conjunto con la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), un esfuerzo sistemático para profundizar en las interrelaciones entre el sistema educativo, la capacitación, la investigación y el desarrollo tecnológico, en el marco de los elementos centrales de su propuesta, es decir, la transformación productiva, la equidad social y la democratización política. El presente documento es un primer intento de esbozar lineamientos para la acción en el ámbito de las políticas e instituciones que pueden favorecer las vinculaciones sistémicas entre educación, conocimiento y desarrollo, tomando en cuenta las condiciones existentes en el decenio de 1990.
Como aproximación metodológica, se ha pensado que el diseño de estrategias y políticas de recursos humanos para la transformación productiva con equidad debe utilizar la experiencia adquirida dentro y fuera de la región, tomar en cuenta los aportes teóricos surgidos en los años ochenta en cuanto a los nexos entre educación y desarrollo económico, e incorporar también las percepciones existentes en América Latina y el Caribe en cuanto a los resultados de la actual interrelación entre educación, economía y sociedad, y las insuficiencias que en este sentido se advierten.
Sobre dicha base, se formula una propuesta estratégica, se identifica y examina un conjunto de políticas que permitiría ponerla en práctica y, por último, se estima el orden de magnitud de los recursos necesarios. Esta propuesta se nutre de diversas iniciativas que ya están en marcha en los países de la región, las que al mismo tiempo sirven para ilustrarla.
La estrategia propuesta tiene por objetivo contribuir a crear, en el decenio próximo, ciertas condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social.
Dicho objetivo sólo podrá alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitación laboral existentes en la región, y mediante la generación de capacidades endógenas para el aprovechamiento del progreso científico-tecnológico. Este planteamiento constituye una expresión particular de la noción de complementariedad entre transformación productiva y equidad que se expone y fundamenta en Equidad y transformación productiva: un enfoque integrado (2), documento preparado por la Secretaría de la CEPAL para el vigésimo cuarto período de sesiones de la Comisión.
En la primera parte del presente texto se hace una breve reseña del patrón de desarrollo de América Latina y el Caribe durante la posguerra, del aprendizaje doloroso de la década de los ochenta, y de los desafíos de la democratización durante los años noventa. Se hace referencia luego a la propuesta de la CEPAL para una transformación productiva con equidad, a las actuales tendencias en el ámbito productivo internacional y, finalmente, al carácter de la estrategia propuesta en este documento, que persigue tanto la transformación productiva como la equidad.
Las orientaciones estratégicas y las políticas que se proponen en este documento son el resultado de un diagnóstico contenido en la segunda parte. En ella se analizan diversas iniciativas en curso a nivel nacional que tienen por objeto introducir cambios en la educación, la capacitación y la formación científico-tecnológica y las contribuciones teóricas recientes con respecto a los vínculos entre educación y desarrollo económico. En un anexo al documento, se hace una reseña del debate en curso en algunos países desarrollados y de industrialización tardía de otras latitudes.
La tercera parte del documento contiene las líneas gruesas, expresadas como ideas-fuerza, de la estrategia educacional propuesta, con énfasis en la enseñanza básica y media, mediavocacional y en el fortalecimiento del desarrollo tecnológico. La estrategia se articula en torno a objetivos (ciudadanía y competitividad), a criterios inspiradores de políticas (equidad y desempeño), y a lineamientos de reforma institucional (integración nacional y descentralización).
Sobre la base de los antecedentes analizados y dentro del marco de las orientaciones indicadas, se sugiere en la cuarta parte un conjunto de políticas para poner en práctica la estrategia. Las acciones y medidas propuestas van acompañadas de recuadros que ilustran experiencias, diseños, metodologías y aplicaciones de las políticas en diversos contextos, tanto de la región como fuera de ella.
En la parte quinta y final del documento, y simplemente con fines ilustrativos, se estima el orden de magnitud de los recursos necesarios para poner en práctica las políticas propuestas.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
1. Desafíos
Los países de América Latina y el Caribe enfrentan en la década de los noventa desafíos internos y externos. En lo interno, se trata de consolidar y profundizar la democracia, la cohesión social, la equidad, la participación; en suma, la moderna ciudadanía. En lo externo, de compatibilizar las aspiraciones de acceso a los bienes y servicios modernos con la generación del medio que permita efectivamente dicho acceso: la competitividad internacional. En los distintos países de la región, la intensidad que dichos desafíos adquieren es diferente, pero en todos tienen especial relevancia.
2. El carácter central de la educación y la producción de conocimiento
En los países desarrollados y en las experiencias exitosas de la llamada industrialización tardía en otras latitudes, existe un claro reconocimiento del carácter central que tienen la educación y la producción del conocimiento en el proceso de desarrollo, y en los países de la región esta actitud se ha extendido progresivamente. La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso técnico) reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en una sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces, un instrumento crucial para enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano externo, que es la competitividad. Se entiende así que esta dimensión sea central para la propuesta de la CEPAL sobre transformación productiva con equidad (3).
3. La situación regional
Los sistemas educacionales, de capacitación y de ciencia y tecnología han experimentado en las últimas décadas una expansión cuantitativa notable, aunque incompleta, en la mayor parte de los países de la región. Presentan, sin embargo, obvias insuficiencias en lo que respecta a la calidad de sus resultados, a su pertinencia con respecto a los requerimientos del entorno económico y social y al grado de equidad con que acceden a ellos los distintos estratos de la sociedad. Su institucionalidad tiende a la rigidez, a la burocratización y a una escasa vinculación con el entorno externo. La década pasada, marcada por la restricción de recursos públicos, la creciente apertura a la economía internacional y la democratización, configura el fin de un ciclo y hace impostergable la transición hacia un período cuyo dinamismo y desempeño estarán marcados por el grado de centralidad que las sociedades otorguen a la educación y la producción de conocimiento.
4. Necesidad de una estrategia
En estas circunstancias resulta fundamental diseñar y poner en práctica una estrategia para impulsar la transformación de la educación y de la capacitación y aumentar el potencial científico-tecnológico de la región, con miras a la formación de una moderna ciudadanía, vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional de los países, que haga posible el crecimiento sostenido apoyado en la incorporación y difusión de progreso técnico. Imaginar que la ciudadanía pueda tener plena vigencia sin un esfuerzo efectivo en materia de competitividad resulta, en el decenio de 1990, tan infundado como suponer que la competitividad necesariamente de carácter sistémico pueda sostenerse con rezagos importantes en el ámbito de la ciudadanía.
5. Objetivos, criterios y lineamientos
La estrategia propuesta se articula en torno a los objetivos de ciudadanía y competitividad; adopta como criterios inspiradores de las políticas la equidad y el desempeño, y como lineamientos de reforma institucional la integración nacional y la descentralización.
En el pasado, se ha hecho con frecuencia referencia al objetivo estratégico de ciudadanía, a la equidad como lineamiento para las políticas, y a la integración nacional como motivación del esquema institucional. En los tres planos se lograron avances importantes; sin embargo, las insuficiencias en cada uno de ellos se vinculan, a lo menos parcialmente, a la omisión en que se incurrió con respecto a los otros tres componentes de la actual propuesta estratégica: la competitividad como objetivo, el desempeño como lineamiento de política y la descentralización como componente del esquema institucional. En los años ochenta, hubo defensores de estos tres temas hasta entonces postergados, y se incurrió muchas veces en excesos de signo contrario: la competitividad, el desempeño y la descentralización debían privilegiarse a expensas de las motivaciones previamente imperantes, como se explica en la tercera parte. Esta propuesta reconoce la existencia de tensiones entre ciudadanía y competitividad, equidad y desempeño e integración y descentralización, pero se concentra en el ámbito de complementariedad que existe en cada uno de estos planos.
6. Características de la propuestaLa estrategia tiene tres características centrales. Es de carácter inductivo, lo que está en la base de su viabilidad y se refleja en su diseño, basado en el reconocimiento de los cambios que se observan en la realidad regional e internacional, en la valoración de las ideas-fuerza emergentes que influyen en las posiciones, aspiraciones y percepciones de los distintos protagonistas del proceso de generación y difusión de conocimientos, y en el análisis de experiencias específicas en curso, en la región y fuera de ella, que sugieren tendencias susceptibles de generalizarse. Es asimismo de carácter sistémico; es decir, considera tanto las vinculaciones existentes entre educación, capacitación, ciencia y tecnología, por una parte, y sistema productivo, por otra, como los múltiples puentes que integran economía y sociedad a nivel individual y colectivo. Finalmente, da gran énfasis al cambio institucional. Se toma en cuenta, e inclusive se cuantifica, la necesidad de recursos financieros adicionales, pero se intenta demostrar que éstos aunque indispensables para la reforma no bastarían para resolver las carencias, de no mediar profundos cambios que generen una institucionalidad abierta a los requerimientos de la sociedad. Los criterios y lineamientos de la estrategia se ilustran con detenimiento en el caso de algunos aspectos mientras que para otros, como el de la educación universitaria, se presentan orientaciones más generales.
7. Orientación de la estrategiaLos cambios que se proponen se orientan en las siguientes direcciones principales: i) desde el punto de vista político, se trata de asumir las actividades de producción y difusión de conocimientos como tareas estratégicas de largo plazo que requieren el más amplio consenso posible entre los diferentes actores sociales, y un compromiso financiero estable con su desarrollo; ii) desde el punto de vista de los contenidos, de focalizar la acción en los resultados de la educación, la capacitación y la ciencia y tecnología, y en su articulación con las exigencias del desempeño de las personas, las empresas y las instituciones en los diferentes ámbitos de la sociedad; iii) desde el punto de vista institucional, de romper el aislamiento de los establecimientos educativos y de generación y transmisión de conocimientos, e introducir modalidades de acción en que los actores tengan mayores márgenes de autonomía en las decisiones, así como mayor responsabilidad por los resultados.
8. Las políticasSe señalan y describen siete ámbitos de política. El primero enfatiza el propósito estratégico de superar el relativo aislamiento del sistema de educación, de capacitación y de adquisición de conocimientos científico-tecnológicos, abriéndolo a los requerimientos sociales. La superación de dicho aislamiento se considera la fuente más fértil de dinamismo y cambio en cada subsistema y en las relaciones entre todos ellos. Los dos ámbitos siguientes se refieren a los resultados buscados con esta apertura: asegurar el acceso universal a los códigos de la modernidad, (4) e impulsar la creatividad en el acceso, la difusión y la innovación en materia científico-tecnológica. Los siguientes cuatro son de carácter instrumental: gestión institucional responsable; profesionalización y protagonismo de los educadores; compromiso financiero de la sociedad con la educación, la capacitación y el esfuerzo científico-tecnológico, y cooperación regional e internacional. En estos distintos ámbitos de política se formulan lineamientos que influyen en los diversos componentes de la educación formal (preescolar, primaria, secundaria y superior), la capacitación y el esfuerzo científico-tecnológico y, muy especialmente, en los vínculos entre ellos y con el sector productivo.
9. Especificidades nacionalesLa elaboración y especificación de las políticas, así como su aplicación en las circunstancias nacionales diversas, es tarea que compete a cada país. En efecto, los caminos de acceso y participación en el mundo moderno son múltiples. Más aún, dentro de cada país coexisten y se entremezclan de múltiples maneras experiencias y situaciones de gran diversidad. Sólo en el ámbito de cada sociedad nacional es posible determinar las prioridades, diseñar los planes de acción y ponerlos en marcha, conjugando las condiciones, los recursos y los apoyos necesarios para hacer viables las reformas propuestas y compatibilizarlas con la conservación y el enriquecimiento de la pluralidad y diversidad de canales de conocimiento en la cultura de cada país. Los lineamientos específicos que se esbozan en el texto deben evaluarse desde esta perspectiva.
10. Cooperación regional e internacional
Hay cuatro campos principales en que la cooperación regional e internacional puede desempeñar un papel importante en la aplicación de la estrategia y las políticas propuestas en este documento. Se trata de la formación de recursos humanos en los países de América Latina y el Caribe, con miras a una utilización más eficiente de la capacidad instalada en las universidades y centros académicos de la región; de la articulación entre el sistema de educación y de generación de conocimiento, por un lado, y el sector productivo o el sector de desarrollo social, por el otro; de la investigación educativa y de la investigación relacionada con el proceso de generación, difusión y utilización de conocimientos; y del proceso de puesta en práctica de las propuestas de estrategia y de políticas presentadas en este documento en términos operativos e institucionales a nivel de países determinados.
En términos específicos, se destacan las siguientes líneas de cooperación: mejoramiento de la calidad; innovaciones en el nivel de enseñanza media; acreditación de instituciones, programas y unidades de la educación superior; formación de académicos e investigadores; reforma institucional y administración local; capacitación técnica; investigación educacional; intercambio de alumnos, y cooperación estratégica.
11. El aporte de la banca de desarrollo a la educación y la producción de conocimientoEl cumplimiento de las tareas propuestas supone apoyo financiero a la materialización de los cambios sugeridos en cada uno de los subsistemas, así como el estrechamiento de los vínculos entre ellos. En el pasado, la banca de desarrollo desempeñó un papel decisivo en una fase cuya prioridad era la expansión de la capacidad productiva y en el surgimiento de nuevos sectores, principalmente a través de grandes empresas, públicas y privadas. Durante los años ochenta, la banca de desarrollo disminuyó su capacidad de acción, tanto en términos de recursos como del perfil de sus actividades. En los años noventa, se le abre un nuevo espacio: el de las tareas directamente vinculadas a la educación y la producción de conocimiento, concebidas como eje de la transformación productiva con equidad. En términos concretos, podría, en colaboración con el sector financiero privado, impulsar mecanismos institucionales para apoyar la inversión en recursos humanos, el desarrollo científico-tecnológico y la expansión de la pequeña y mediana empresa, y para establecer nexos entre los distintos subsistemas.
12. Comentarios finales
La estrategia propuesta coloca a la educación y el conocimiento en el eje de la transformación productiva con equidad, como ámbitos necesarios para impulsar el desarrollo de la región y como objetivos alcanzables mediante la aplicación de un conjunto coherente de políticas. En el contexto actual, las experiencias parciales en curso, así como las percepciones de los protagonistas del proceso educativo y de producción y difusión de conocimientos, tienden a converger en la dirección de las orientaciones propuestas. Se trata de una tarea de envergadura, compleja, inevitable y ya en marcha; sus resultados condicionarán tanto la evolución económica y social interna como la gravitación de los países de la región en el contexto mundial.
UBO 2010
Resumen Informe Delors
El Informe Delors fue creado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a petición de la Unesco. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors.
El Informe Delors está hecho por personas del mundo de la educación y otras ajenas a este, pero además estuvo compuesta no sólo por personas del mundo occidental, sino de todo el universo. Esto es muy importante, porque evidentemente hay grandes contrastes culturales entre unos y otros.
El informe dedica la menor parte a las previsiones hacia el futuro, y la mayor parte a intentar soluciones y alternativas para la educación del próximo siglo. En el primer párrafo se intenta dar las líneas que definen la orientación del trabajo. Aquí se destacan tres elementos: la educación es un factor indispensable para conseguir la paz; es fundamental en el desarrollo más humano de las personas y de la sociedad; y, aunque hay otros medios para lograrlo, la educación es el más importante.
En el primer apartado, analiza cuáles son las tensiones –no se plantea como problemas–. Asegura que el siglo XXI planteará diversas alternativas ante las cuales habrá que elegir.
Algunas de estas divergencias son globalización versus localización, universalización versus individualización: la sociedad actual tiende a que todos seamos cortados por el mismo patrón o lo que algunos han denominado el pensamiento único.
El Informe Delors defiende que cada persona debe ser ella y que la única forma de superar tensiones es que cada uno sea como es.
Otra divergencia es tradición y modernidad: con esta modernidad que transmiten los medios de comunicación, muchas veces podremos perder aquellas cosas más humanizadoras.
Una tercera divergencia es la de las soluciones a largo y corto plazo: actualmente todo se debe resolver de hoy para mañana. Muchas veces, antes de conocer la propuesta, ya la estamos criticando. Este es un tema de importancia capital para la educación, porque en la educación de la persona se debe trabajar durante mucho tiempo; de un día para otro no cambian las cosas.
Una más es la competitividad versus la igualdad de oportunidades: debemos defender la igualdad de oportunidades.
La cuarta divergencia es la expansión del conocimiento contra la capacidad de asimilar: es imposible asimilar todo el conocimiento de que disponemos. En este sentido, creo que no se toman medidas serias, porque la verdad es que cada vez más, necesitamos el conocimiento.
Otra de las divergencias es la de las dimensiones materiales y espirituales: incluso se dice que precisamente en este punto nos jugamos la continuidad de la humanidad. Mientras nos sigamos decantando por las realidades materiales, agotaremos la naturaleza.
En el Informe Delors se habla de que todas estas divergencias tienen como principio los cambios en los estilos de vida, que van generando tensiones, cambios culturales, cambios en la estructura familiar, que vive el mundo contemporáneo.
Tras aconsejar que debemos superar estas tensiones, en la segunda parte el Informe Delors dice textualmente (pág. 76, cap. 4): «Eso que proponemos supone trascender la visión puramente instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la educación. La realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser.» En esta parte explica los conocidos cuatro pilares de la educación.
1) Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir dignamente y hacer mi propio aporte a la sociedad. Hace énfasis en los métodos que se deben utilizar para conocer porque no todos los métodos que se utilizan sirven para aprender a conocer– y asegura que, en el fondo, debe haber el placer de conocer, comprender y descubrir.
2) Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para hacer una aportación a la sociedad. Las personas se forman para hacer un trabajo, aunque muchas veces no puedan ejercerlo. En lugar de conseguir una cualificación personal (habilidades), cada vez es más necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias, etc. Aquí importa el grado de creatividad que aportamos.
3) Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes: en el Informe se asegura que este es uno de los retos más importantes del siglo XXI. Nunca en la historia de la humanidad se había llegado a tener tanto poder destructivo como actualmente. Ante tal situación, debemos aprender a descubrir progresivamente al otro; debemos ver que tenemos diferencias con los otros, pero sobre todo tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. Y para descubrir al otro, debemos conocernos a nosotros mismos: cuando sepa quién soy yo, sabré plantearme la cuestión de la empatía, entenderé que el otro piense diferente de mí y que tiene razones tan justas como las mías para discrepar.
El Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste atención al individualismo –que no está en contra de la individualidad–, y que destaque la diversidad, como elemento necesario y creador. Tengo la sensación de que cuando se habla de la atención a la diversidad, se intenta romper la diversidad; pero no se trata de eso, no es acabar con la riqueza de la diferencia, sino tratarla adecuadamente para igualar a todos y así evitar conflictos. Este tercer pilar está muy influido por la actitud del maestro y por su relación con los alumnos.
4) Aprender a ser: es el desarrollo total y máximo posible de cada persona. La educación integral de la que se viene hablando desde finales del siglo XIX y comienzos del XX; aquella del pensamiento autónomo.
Creo que estos pilares son fundamentales si consideramos globalmente los cuatro, no de dos en dos, es decir, no poner por un lado el conocimiento (la ciencia), y por el otro, el hecho (la tecnología); esto no sólo en el sentido material sino también en el sentido humanístico.
En tercer lugar, este Informe también destaca el papel de las emociones. Nuestro sistema educativo ha dado prioridad a las dimensiones cognitivas, a las que están relacionadas con el conocimiento, y ha olvidado las dimensiones afectivas; ésta es una palabra que paulatinamente ha ido saliendo del ámbito escolar desde finales del siglo XIX e inicios del XX. Incluso, si nos paramos a pensar, vemos que la escuela acoge muy bien a los niños más pequeños y los satisfacen emocionalmente. Pero una vez terminada la primaria –no sé si esto es demasiado traumático– acompañamos a los niños para que aprendan a leer y escribir y los empezamos a preparar para los conocimientos de la secundaria. Damos por sentado que la madurez emocional ya se ha consolidado cuando tienen 8 y 9 años; cuando la verdad es que ninguno de los adultos ha acabado su educación emocional. Después, cuando llegan a la universidad –claro, este es el templo de la ciencia–, no podemos ocuparnos de los problemas emocionales de los jóvenes.
Creo que si tenemos en cuenta las tensiones de angustia a las que se refiere el Informe Delors, estamos absolutamente obligados a hacer un tratamiento sistemático de las emociones de los estudiantes. Pero esto sólo es posible con una educación emocional de los padres y de los profesores. En el mundo occidental, se ha hecho una división: por un lado, todo lo que es el conocimiento, la ciencia, el saber y el poder; y por el otro, todo lo que son las emociones, la vida familiar, las amistades, la vida privada, la ausencia de poder.
UBO 2010
El Informe Delors está hecho por personas del mundo de la educación y otras ajenas a este, pero además estuvo compuesta no sólo por personas del mundo occidental, sino de todo el universo. Esto es muy importante, porque evidentemente hay grandes contrastes culturales entre unos y otros.
El informe dedica la menor parte a las previsiones hacia el futuro, y la mayor parte a intentar soluciones y alternativas para la educación del próximo siglo. En el primer párrafo se intenta dar las líneas que definen la orientación del trabajo. Aquí se destacan tres elementos: la educación es un factor indispensable para conseguir la paz; es fundamental en el desarrollo más humano de las personas y de la sociedad; y, aunque hay otros medios para lograrlo, la educación es el más importante.
En el primer apartado, analiza cuáles son las tensiones –no se plantea como problemas–. Asegura que el siglo XXI planteará diversas alternativas ante las cuales habrá que elegir.
Algunas de estas divergencias son globalización versus localización, universalización versus individualización: la sociedad actual tiende a que todos seamos cortados por el mismo patrón o lo que algunos han denominado el pensamiento único.
El Informe Delors defiende que cada persona debe ser ella y que la única forma de superar tensiones es que cada uno sea como es.
Otra divergencia es tradición y modernidad: con esta modernidad que transmiten los medios de comunicación, muchas veces podremos perder aquellas cosas más humanizadoras.
Una tercera divergencia es la de las soluciones a largo y corto plazo: actualmente todo se debe resolver de hoy para mañana. Muchas veces, antes de conocer la propuesta, ya la estamos criticando. Este es un tema de importancia capital para la educación, porque en la educación de la persona se debe trabajar durante mucho tiempo; de un día para otro no cambian las cosas.
Una más es la competitividad versus la igualdad de oportunidades: debemos defender la igualdad de oportunidades.
La cuarta divergencia es la expansión del conocimiento contra la capacidad de asimilar: es imposible asimilar todo el conocimiento de que disponemos. En este sentido, creo que no se toman medidas serias, porque la verdad es que cada vez más, necesitamos el conocimiento.
Otra de las divergencias es la de las dimensiones materiales y espirituales: incluso se dice que precisamente en este punto nos jugamos la continuidad de la humanidad. Mientras nos sigamos decantando por las realidades materiales, agotaremos la naturaleza.
En el Informe Delors se habla de que todas estas divergencias tienen como principio los cambios en los estilos de vida, que van generando tensiones, cambios culturales, cambios en la estructura familiar, que vive el mundo contemporáneo.
Tras aconsejar que debemos superar estas tensiones, en la segunda parte el Informe Delors dice textualmente (pág. 76, cap. 4): «Eso que proponemos supone trascender la visión puramente instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la educación. La realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser.» En esta parte explica los conocidos cuatro pilares de la educación.
1) Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir dignamente y hacer mi propio aporte a la sociedad. Hace énfasis en los métodos que se deben utilizar para conocer porque no todos los métodos que se utilizan sirven para aprender a conocer– y asegura que, en el fondo, debe haber el placer de conocer, comprender y descubrir.
2) Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para hacer una aportación a la sociedad. Las personas se forman para hacer un trabajo, aunque muchas veces no puedan ejercerlo. En lugar de conseguir una cualificación personal (habilidades), cada vez es más necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias, etc. Aquí importa el grado de creatividad que aportamos.
3) Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes: en el Informe se asegura que este es uno de los retos más importantes del siglo XXI. Nunca en la historia de la humanidad se había llegado a tener tanto poder destructivo como actualmente. Ante tal situación, debemos aprender a descubrir progresivamente al otro; debemos ver que tenemos diferencias con los otros, pero sobre todo tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. Y para descubrir al otro, debemos conocernos a nosotros mismos: cuando sepa quién soy yo, sabré plantearme la cuestión de la empatía, entenderé que el otro piense diferente de mí y que tiene razones tan justas como las mías para discrepar.
El Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste atención al individualismo –que no está en contra de la individualidad–, y que destaque la diversidad, como elemento necesario y creador. Tengo la sensación de que cuando se habla de la atención a la diversidad, se intenta romper la diversidad; pero no se trata de eso, no es acabar con la riqueza de la diferencia, sino tratarla adecuadamente para igualar a todos y así evitar conflictos. Este tercer pilar está muy influido por la actitud del maestro y por su relación con los alumnos.
4) Aprender a ser: es el desarrollo total y máximo posible de cada persona. La educación integral de la que se viene hablando desde finales del siglo XIX y comienzos del XX; aquella del pensamiento autónomo.
Creo que estos pilares son fundamentales si consideramos globalmente los cuatro, no de dos en dos, es decir, no poner por un lado el conocimiento (la ciencia), y por el otro, el hecho (la tecnología); esto no sólo en el sentido material sino también en el sentido humanístico.
En tercer lugar, este Informe también destaca el papel de las emociones. Nuestro sistema educativo ha dado prioridad a las dimensiones cognitivas, a las que están relacionadas con el conocimiento, y ha olvidado las dimensiones afectivas; ésta es una palabra que paulatinamente ha ido saliendo del ámbito escolar desde finales del siglo XIX e inicios del XX. Incluso, si nos paramos a pensar, vemos que la escuela acoge muy bien a los niños más pequeños y los satisfacen emocionalmente. Pero una vez terminada la primaria –no sé si esto es demasiado traumático– acompañamos a los niños para que aprendan a leer y escribir y los empezamos a preparar para los conocimientos de la secundaria. Damos por sentado que la madurez emocional ya se ha consolidado cuando tienen 8 y 9 años; cuando la verdad es que ninguno de los adultos ha acabado su educación emocional. Después, cuando llegan a la universidad –claro, este es el templo de la ciencia–, no podemos ocuparnos de los problemas emocionales de los jóvenes.
Creo que si tenemos en cuenta las tensiones de angustia a las que se refiere el Informe Delors, estamos absolutamente obligados a hacer un tratamiento sistemático de las emociones de los estudiantes. Pero esto sólo es posible con una educación emocional de los padres y de los profesores. En el mundo occidental, se ha hecho una división: por un lado, todo lo que es el conocimiento, la ciencia, el saber y el poder; y por el otro, todo lo que son las emociones, la vida familiar, las amistades, la vida privada, la ausencia de poder.
UBO 2010
El Curriculum Escolar ¿QUIEN LO HACE Y PARA QUIEN?
Es posible construir, sobre el papel, programaciones primorosas y ser un mal profesor.
Y es que los problemas de escribir una programación en la mesa camilla de casa, suelen ser muy diferentes a los de trabajar con 20 o 30 alumnos y alumnas en un aula.
ANGULO ,F Y BLANCO ,N (1994)
Y es que los problemas de escribir una programación en la mesa camilla de casa, suelen ser muy diferentes a los de trabajar con 20 o 30 alumnos y alumnas en un aula.
ANGULO ,F Y BLANCO ,N (1994)
Con el titulo de mi ensayo, pretendo hacer pensar a quien lo lea, esencialmente lo que expongo ¿quién esta detrás de un currículum escolar?, ¿con qué propósito lo formulan? y ¿Para quién esta dirigido?
Antes que nada quisiera hacer referencia a algunas de definiciones, para así aproximamos hacia el concepto de currículum.
José Jimeno sacristán, asimila el concepto de currículum al proyecto cultural y lo define como “la expresión y concreción del plan cultural que la institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que lo matizan”
Jurjo Torres Santomé, lo define como “la selección y planificación de unos determinados objetivos de orden intelectual, afectivo, físico, moral y social; valiosos, individual y socialmente así como la elaboración y desarrollo de un eficaz proceso de enseñanza aprendizaje que lo haga posible”
Buscando en Internet lo que es currículum en nuestro país, encuentro en la página del MINEDUC, y dice textual “El currículum nacional define lo que todos los estudiantes deben aprender a través de su experiencia escolar.
La educación cumple una función social única, donde están implicados o deberían de estar todos los miembros de nuestra sociedad, ya que tiene un carácter público y somos parte de una sociedad democrática, por ello esta debe estar sometida a evaluación, crítica y mejora, pero para ello es preciso que la institución donde ocurre dicha enseñanza esté abierta a todos los ciudadanos. Pero pienso que, en la actualidad, esto no es así, y no sólo que no esté abierta a todos los miembros de una sociedad, sino que en dicha institución escolar hay un fuerte poder gubernamental con fuertes intereses políticos más que educativo y como señala José Contreras Domingo (1989: 38) “El problema del currículum es un problema educativo y eso significa que se plantea y resuelve desde opciones educativas”. Pero esto no es así, habitualmente el Estado tiende a controlar y dirigir el accionar de los individuos según su conveniencia, lo que delimita al mismo tiempo la acción profesional de cada docente, no sabiendo estos que pueden o no pueden hacer dentro del aula, es decir ¿qué y cómo enseñar?. Esta pregunta es algo que se debe formular todo profesor o estudiante de pedagogía, ya que como cualquier profesional se debe tener planificado lo que pretende hacer en su trabajo, en nuestro caso el aula, porque la enseñanza es una actividad intencional y por ello el profesor ha de tener unos propósitos e intenciones, aunque no por ello, se tiene que aferrar a estos como si fueran la única misión a lograr y donde la enseñanza fuera el medio para conseguir ese fin.
Como recoge Angulo (1994:123) “la acción educativa no es un medio para alcanzar o lograr un fin, sino que cada acción es elegida y realizada es razón de que venga o pueda ser justificada, por su coherencia con los principios de procedimiento”, y por ello no se deben expresar en forma de resultado preciso, concretos y predeterminados, no se debe crear una pedagogía por objetivos, ya que en esta, lo único que se pretende es “determinar los resultados que se quieren obtener, y se defiende que la enseñanza es un medio instrumental que sólo tiene sentido y valor en la medida que permite lograr los resultados deseados” José Contreras Domingo (1989:38). Con lo que para que el currículum se considere efectivo, según esta política de la pedagogía por objetivos, el profesor debe cumplir aquello que los especialistas les indique y los alumnos por la parte que les toca, deben asumir los objetivos que dichos especialistas han considerado oportuno.
El docente debe tener en cuenta que trabaja con niños, con individuos, cada uno con sus diferencias y sus inquietudes y es precisamente a ellos y a esas características diferenciadoras, a quienes debe tener presente a la hora de enfocar su compromiso social y moral, es decir, no debe hacer una enseñanza en la que considere a todos los niños iguales (con eso no me refiero a su igualdad de derechos), ya que nunca podrá prever lo que van a aprender, por ello, crear unos objetivos que delimiten la práctica educativa es caer en un absurdo, porque para los alumnos, puede que aquello no tenga ningún sentido, logrando todo con un aprendizaje memorístico.
“El conocimiento como sistema de pensamiento significa su capacidad para usarlo críticamente en la comprensión del mundo. Los alumnos son sujetos cognitivamente activos, siempre están realizando procesos de comprensión, siempre tienen un sistema comprensivo de la realidad. Cuando realizan aprendizajes formales escolares que no favorecen dicha comprensión se está favoreciendo el conocimiento acrítico y vulgar/ordinario de los alumnos. Lo importante de las formas de conocimiento es que se pueda pensar con ellas y que haga más libres a los individuos al permitir pensamiento creativo y proporcionar estructuras para el juicio crítico” Contreras Domingo, J (1989:39). Como he dicho anteriormente, el docente debe cumplir una labor moral, y es la de crear individuos libres, y para ello hay que capacitarlos de pensamientos, de ideas propias e ideas críticas, de su mundo más próximo, en principio, para que cada vez, cada uno a su ritmo, avancen a mundos “más lejanos”. No puede pretender que todos aprendan lo mismo, de la misma manera y al mismo ritmo. Lo importante es que todos aprendan algo, aunque sean cosas diferentes.
Por lo tanto, la educación es algo muy serio, y precisamente por ello, los profesionales de la enseñanza se han de comprometer con la labor social que desempeñan, han de tener unos propósitos en sus actos educativos y han de reflexionar sobre la tarea que van a desempeñar, sobre la práctica docente y sobre lo que le conviene al alumnado, por ello deberá justificar los principios en los que basará su experiencia educativa, y digo experiencia porque ahora no serían objetivos, fines a alcanzar, serían expectativas, posibilidades, esperanzas, sería el deseo del docente, sería una sugerencia para saber hacia donde poder dirigir las actividades educativas, sería aquello que los docente pueden hacer y no lo que los alumnos deben lograr.
En resumen, al planificar el currículum, hay que tener en cuenta que no hay un único modo ni modelo de currículum, que este debe ser abierto tanto a los deseos de cada profesor, como a las posibilidades de cada alumno. Que el motivo de crear y planificar un currículum no es para demostrar a ninguna “superioridad” los buenos maestros que somos, sino para organizar nuestra actividad, teniendo siempre en cuenta que lo de menos es llegar a una meta que nos han propuesto o que nosotros nos hemos propuesto, que lo mas importante es que aquellas personas para quienes está dirigida nuestra actividad como docente avancen como personas. Que no se pretende dar con los mejores objetivos ni con los mejores contenidos, sino como dice Angulo, F y Blanco, N (1994) “Planificar el currículum escolar o, si se prefiere, planificar la enseñanza, es algo más que establecer objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación; significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena”.
Ahora bien, y volviendo a las preguntas que formulaba al inicio de mi escrito, me veo obligada, a decir lo que opino yo de mis preguntas. Pienso que detrás de todo currículum escolar existe mucha influencia política, que no permite actuar libremente a cada docente como verdaderamente les gustaría. Los que pretenden crear una sociedad según haya demanda del mercado laboral, ya que en este aspecto lo que interesaría es la economía y muy poco la educación, lo que en principio no iría dirigido a los alumnos, sino al mercado. Si el currículum escolar lo manejara, no sólo los profesores o los padres de los alumnos, sino todos los ciudadanos porque es algo que a todos nos incumbe, pero tratado desde opciones educativas, como dice Contreras (1983). Se podría decir que está dirigido a la futura sociedad de adultos y con unos intereses democráticos, solidarios y humanos, trabajados desde la moral y la ética, buscando el bien social formando a individuos pensantes y críticos.
Bibliografía
- ANGULO, F y BLANCO, N (1994): Teoría y desarrollo del currículum. Granada: Aljibe
- CASTILLO EDUARDO, L (2003). Currículo y proyecto educativo institucional
- CONTRERAS DOMINGO, J (1989). ¿Qué y como enseñar? El currículum como lugar de experimentación y área de conflicto.
- OLIVA GIL, JOSÉ (2003) Diseño, Desarrollo e innovación curricular en las instituciones educativas Tomo I Racionalidad y ámbitos del currículum: diseños curriculares Capítulo II.
Antes que nada quisiera hacer referencia a algunas de definiciones, para así aproximamos hacia el concepto de currículum.
José Jimeno sacristán, asimila el concepto de currículum al proyecto cultural y lo define como “la expresión y concreción del plan cultural que la institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que lo matizan”
Jurjo Torres Santomé, lo define como “la selección y planificación de unos determinados objetivos de orden intelectual, afectivo, físico, moral y social; valiosos, individual y socialmente así como la elaboración y desarrollo de un eficaz proceso de enseñanza aprendizaje que lo haga posible”
Buscando en Internet lo que es currículum en nuestro país, encuentro en la página del MINEDUC, y dice textual “El currículum nacional define lo que todos los estudiantes deben aprender a través de su experiencia escolar.
La educación cumple una función social única, donde están implicados o deberían de estar todos los miembros de nuestra sociedad, ya que tiene un carácter público y somos parte de una sociedad democrática, por ello esta debe estar sometida a evaluación, crítica y mejora, pero para ello es preciso que la institución donde ocurre dicha enseñanza esté abierta a todos los ciudadanos. Pero pienso que, en la actualidad, esto no es así, y no sólo que no esté abierta a todos los miembros de una sociedad, sino que en dicha institución escolar hay un fuerte poder gubernamental con fuertes intereses políticos más que educativo y como señala José Contreras Domingo (1989: 38) “El problema del currículum es un problema educativo y eso significa que se plantea y resuelve desde opciones educativas”. Pero esto no es así, habitualmente el Estado tiende a controlar y dirigir el accionar de los individuos según su conveniencia, lo que delimita al mismo tiempo la acción profesional de cada docente, no sabiendo estos que pueden o no pueden hacer dentro del aula, es decir ¿qué y cómo enseñar?. Esta pregunta es algo que se debe formular todo profesor o estudiante de pedagogía, ya que como cualquier profesional se debe tener planificado lo que pretende hacer en su trabajo, en nuestro caso el aula, porque la enseñanza es una actividad intencional y por ello el profesor ha de tener unos propósitos e intenciones, aunque no por ello, se tiene que aferrar a estos como si fueran la única misión a lograr y donde la enseñanza fuera el medio para conseguir ese fin.
Como recoge Angulo (1994:123) “la acción educativa no es un medio para alcanzar o lograr un fin, sino que cada acción es elegida y realizada es razón de que venga o pueda ser justificada, por su coherencia con los principios de procedimiento”, y por ello no se deben expresar en forma de resultado preciso, concretos y predeterminados, no se debe crear una pedagogía por objetivos, ya que en esta, lo único que se pretende es “determinar los resultados que se quieren obtener, y se defiende que la enseñanza es un medio instrumental que sólo tiene sentido y valor en la medida que permite lograr los resultados deseados” José Contreras Domingo (1989:38). Con lo que para que el currículum se considere efectivo, según esta política de la pedagogía por objetivos, el profesor debe cumplir aquello que los especialistas les indique y los alumnos por la parte que les toca, deben asumir los objetivos que dichos especialistas han considerado oportuno.
El docente debe tener en cuenta que trabaja con niños, con individuos, cada uno con sus diferencias y sus inquietudes y es precisamente a ellos y a esas características diferenciadoras, a quienes debe tener presente a la hora de enfocar su compromiso social y moral, es decir, no debe hacer una enseñanza en la que considere a todos los niños iguales (con eso no me refiero a su igualdad de derechos), ya que nunca podrá prever lo que van a aprender, por ello, crear unos objetivos que delimiten la práctica educativa es caer en un absurdo, porque para los alumnos, puede que aquello no tenga ningún sentido, logrando todo con un aprendizaje memorístico.
“El conocimiento como sistema de pensamiento significa su capacidad para usarlo críticamente en la comprensión del mundo. Los alumnos son sujetos cognitivamente activos, siempre están realizando procesos de comprensión, siempre tienen un sistema comprensivo de la realidad. Cuando realizan aprendizajes formales escolares que no favorecen dicha comprensión se está favoreciendo el conocimiento acrítico y vulgar/ordinario de los alumnos. Lo importante de las formas de conocimiento es que se pueda pensar con ellas y que haga más libres a los individuos al permitir pensamiento creativo y proporcionar estructuras para el juicio crítico” Contreras Domingo, J (1989:39). Como he dicho anteriormente, el docente debe cumplir una labor moral, y es la de crear individuos libres, y para ello hay que capacitarlos de pensamientos, de ideas propias e ideas críticas, de su mundo más próximo, en principio, para que cada vez, cada uno a su ritmo, avancen a mundos “más lejanos”. No puede pretender que todos aprendan lo mismo, de la misma manera y al mismo ritmo. Lo importante es que todos aprendan algo, aunque sean cosas diferentes.
Por lo tanto, la educación es algo muy serio, y precisamente por ello, los profesionales de la enseñanza se han de comprometer con la labor social que desempeñan, han de tener unos propósitos en sus actos educativos y han de reflexionar sobre la tarea que van a desempeñar, sobre la práctica docente y sobre lo que le conviene al alumnado, por ello deberá justificar los principios en los que basará su experiencia educativa, y digo experiencia porque ahora no serían objetivos, fines a alcanzar, serían expectativas, posibilidades, esperanzas, sería el deseo del docente, sería una sugerencia para saber hacia donde poder dirigir las actividades educativas, sería aquello que los docente pueden hacer y no lo que los alumnos deben lograr.
En resumen, al planificar el currículum, hay que tener en cuenta que no hay un único modo ni modelo de currículum, que este debe ser abierto tanto a los deseos de cada profesor, como a las posibilidades de cada alumno. Que el motivo de crear y planificar un currículum no es para demostrar a ninguna “superioridad” los buenos maestros que somos, sino para organizar nuestra actividad, teniendo siempre en cuenta que lo de menos es llegar a una meta que nos han propuesto o que nosotros nos hemos propuesto, que lo mas importante es que aquellas personas para quienes está dirigida nuestra actividad como docente avancen como personas. Que no se pretende dar con los mejores objetivos ni con los mejores contenidos, sino como dice Angulo, F y Blanco, N (1994) “Planificar el currículum escolar o, si se prefiere, planificar la enseñanza, es algo más que establecer objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación; significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena”.
Ahora bien, y volviendo a las preguntas que formulaba al inicio de mi escrito, me veo obligada, a decir lo que opino yo de mis preguntas. Pienso que detrás de todo currículum escolar existe mucha influencia política, que no permite actuar libremente a cada docente como verdaderamente les gustaría. Los que pretenden crear una sociedad según haya demanda del mercado laboral, ya que en este aspecto lo que interesaría es la economía y muy poco la educación, lo que en principio no iría dirigido a los alumnos, sino al mercado. Si el currículum escolar lo manejara, no sólo los profesores o los padres de los alumnos, sino todos los ciudadanos porque es algo que a todos nos incumbe, pero tratado desde opciones educativas, como dice Contreras (1983). Se podría decir que está dirigido a la futura sociedad de adultos y con unos intereses democráticos, solidarios y humanos, trabajados desde la moral y la ética, buscando el bien social formando a individuos pensantes y críticos.
Bibliografía
- ANGULO, F y BLANCO, N (1994): Teoría y desarrollo del currículum. Granada: Aljibe
- CASTILLO EDUARDO, L (2003). Currículo y proyecto educativo institucional
- CONTRERAS DOMINGO, J (1989). ¿Qué y como enseñar? El currículum como lugar de experimentación y área de conflicto.
- OLIVA GIL, JOSÉ (2003) Diseño, Desarrollo e innovación curricular en las instituciones educativas Tomo I Racionalidad y ámbitos del currículum: diseños curriculares Capítulo II.
Fionella K.
ULA 2008
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